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中国地质大学(武汉)

发展研究中心编 第5期（总第11期） 2004年9月25日

1．高校教师素质评价体系及评价方法

2．周济部长纵论研究生招生体制改革

高校教师素质评价体系及评价方法初探

——以浙江大学教师素质评价创新为例

高校教师队伍的整体素质是高校的核心竞争力。提高教师队伍的整体素质是一项系统工程，而对教师素质的评价无疑是其中的一个重要方面，科学合理的教师素质评价具有导向、鉴定、改进、激励、管理的功能。由于教师素质评价的复杂性，目前尚无公认的教师素质评价体系，亦没有惟一的教师素质评价方法。本文基于以人为本的精神、教师乃办学之主体的理念以及管理即服务的原则，着重对高校教师素质评价体系及评价方法的基本特征、设计思路和实施原则作些初步探讨，旨在加深对高校教师素质评价的认识，改善高校教师素质评价的实践。

一、教师素质评价体系的全面性和综合性

高校教师素质评价体系应该是一个有机的整体。尽管各类高校对教师队伍素质的要求和教师素质考核评价的要求有所不同，但教师素质评价体系的内容应是基本一致的，它主要包含素质指标和绩效指标两大方面。素质指标与绩效指标相辅相成，素质表现在绩效中，绩效又体现了素质。

从定性意义上讲，高校教师素质评价指标应突出体现四个方面的内容：

1．思想品德与职业道德素质。如坚持正确的政治方向和正确的人生观、价值观；具有与时俱进的社会意识和献身教育的职业理想；重视教书育人，具有热情、坚定、同情、关心、耐心、自制等良好的师德素养；恪守学术道德，教风优良。

·简讯·

☆8月初我校与厦门大学等单位在贵州共同主办了“科学办学高级研讨班”。

☆由发展研究中心（高教所）牵头编辑的《大学教育思想与教学改革的探索》一书将于10月份出版。

☆9月初我校高教所首批硕士研究生全部报到，开始了他们的研究生学习生活。

☆2005年我校高等教育学硕士研究生导师将从2004年的11名增加到17名。

☆今年我校高等教育研究所引进了教授一名，同时招聘了四名青年教师（其中博士一名，硕士三名），教学科研实力大大增强。

2．科学文化素质，即所具备的科学文化知识结构及其程度。如科学、哲学的理论修养；扎实精深的专业知识；广博的相关科学知识和基本的教育科学知识等。

3．能力素质。包括组织实施教学的能力、从事科学研究的能力、培养指导学生的能力、交流与合作的能力、开拓创新的能力、信息处理能力等等。

4．身体心理素质，即具备健康的体魄，旺盛的精力，健全的人格和良好的卫生习惯，心理素质良好，能够应付各种压力和突发事变。

学校或院系可根据教师在实际工作中的表现对教师上述素质评估内容作出定性或定量的判断。

从可量化的意义上讲，高校教师素质评价应具体体现在更直观的绩效指标（效果和效率指标）方面。学术水平是高校教师素质的直接体现，对高校教师的学术评价应包含对教师品质，以及学术工作即教学、科研、学科建设、学生培养和社会服务等5个方面的评价，而绩效评价指标体系的建立，能使我们对教师学术工作的每一方面进行具体的评价。按照研究型大学对教师素质的要求，可以建立如表1所示的教师绩效评价指标体系。

该评价体系对教师的五个方面工作职责要求都列出具体的绩效指标，并赋予每个方面一定的比重和分值，如教学方面所占比重为20％，其中教学工作量、教学质量、开设新课或采用新教学方法、教学成果奖励等4个二级指标分别占5％的分值。科研占30％，学生培养占20％，学科建设占10％，服务性工作占20％。从上述绩效指标可看出，教师的素质主要体现在教学、科研、人才培养和学科建设等四方面工作，占工作成效80％，这也是高校的中心工作。需要强调的是，第五方面的“服务性工作”往往在教师评估考核中被忽视，而在国外，教师在校内外所从事的公共服务性活动恰恰是评价教师学术工作相当重要的一环。教师是否热心校内外公共事务和学术交流工作直接反映出教师的品质和能力素质。一个两耳不闻窗外事，缺乏对社会的关心、兴趣和批判精神的教师，往往也是缺乏独立思考能力和社会责任感的教师。因为高校是社会的一部分，教师在社会上的学术活动和学术影响与该校的显示度，即学校的影响力、声誉密切相关。当然上述绩效指标的各项权重或分值可视学校类型不同或学校对教师素质的侧重作相应调整，如教学型高校可适当增加教学指标方面的权重；又如高校增列博士生导师时，也可根据需要适当扩大研究生培养和研究工作的分值。

在学校设置的宏观框架下，校内各学院可视本院或本学科实际情况对上述二级评价指标体系的各个部分作进一步的细化，即增列三级指标体系。如“教学工作量”满分为5分，每个学院可根据各自教学工作总量的不同，列出5—0分之间教学工作量不同分值档次的三级指标。又如在一级指标“科研部分”中，“科研项目”、“发表论文论著”、“成果奖励专利”等3个二级指标满分均为10分，而各学科在科研工作上的特点与差异又是客观存在的。工科与文、理科在项目级别，项目来源，经费数量以及研究周期等方面差异就很大；工科的奖励数量、奖项设置、奖励人数以及专利获得等方面比文、理科要多得多；相反在发表论文、论著上，文、理科比工科又有其独特的学科优势。学院可根据本院对教师在科研素质方面的要求和各学科在科研上的特点与差异，提出适合本院和学科特点要求的不同分值档次的三级指标。

表1 研究型大学高校教师素质绩效评价指标体系

总之，建立和完善评估教师素质的绩效指标体系的目的是为了提高高校教师的整体素质，通过各个阶段的评估，学校和学院可以了解本校、本院教师素质的概况，从而就提高教师队伍尤其是高层次骨干教师队伍的素质，进一步优化教师队伍结构，实现师资队伍建设近期或中长期目标而作出相应的导向和提出相应的对策与措施。而教师通过绩效评估，可清楚了解自身的素质水平以及自己与别人在素质上的差距，从而提出改进目标和办法，促使自身素质的全面发展。值得讨论的是，学校和学院往往将教师绩效指标评估的结果作为教师聘岗、晋职晋级、评先奖优的重要依据，这种挂钩保证了素质教育的落实和教师职责的履行，从而不断激发教师工作的积极性、主动性和创造性。正因为事关教师的切身利益和教师的良好工作状态，客观上也就要求绩效评估指标的内容尽可能充实完善，权重和分值尽可能设置合理，评估的方法尽可能科学公正。

二、教师素质评价体系的层次性和侧重性

高校教师素质评价体系还可根据评价对象的不同层次提出不同的测评体系，突出素质评价内容的侧重性。建设一流高校必须要有一流的教师队伍，而一流教师队伍的质量又取决于高层次教师队伍的素质，因此高水平、高素质是高校学科带头人和学术骨干队伍建设的目标。在前面谈到的四项教师素质指标的基础上，我们还可根据对学科带头人和学术骨干成员的素质要求，根据他们在学科中所起作用的不同，分别列出“学科带头人素质自我评估参照标准”（见表2）和“学术骨干素质自我评估参照标准”（见表3）。

学科带头人在国内外要有较高的知名度，要求具有战略眼光，把握学科方向，能带领整个学科群体，在教学上能培育出有竞争力的人才，科研上能攀登科技高峰，为此我们设立了学术水平、培养能力、领导能力、协调能力等四个一级指标；而对学术骨干，要求具有献身精神和敬业精神，勇于接受挑战性课题，有较强的研究创新能力和潜力，据此我们设立了思想素质、研究能力、创新能力和学术水平四个一级指标作为评价标准。同时对这两个自我评价体系中的每一个一级指标又进一步分解，分别列出若干项二级指标，用来衡量某一学科带头人或学科骨干是否具备所要求的素质，最后对每一个一级指标按“较好达到”、“基本达到”、“须进一步努力”三个等级进行评估。

在素质自我评估基础上，学校再结合学科带头人与学术骨干的绩效评估结果，就能比较客观和全面地了解高层次教师应具备的素质以及达到的程度，从而对教师的聘用、晋升和奖励也就有了相对公正的政策依据。这与调动教师工作积极性，提高教师全面素质，促进学科和学校的进一步发展都是紧密相关的。

三、教师素质评价方法的多维性和动态性

高校教师素质的评价应突破以定性为主、固定单一的传统方式，根据评价对象的不同层次、评价内容的侧重，注重并提倡过程的、发展的、多角度和多视野的评价手段。主要可采取以下的几种方法。

1．同事评价

这种方法在教师素质的绩效评价中用得较多，即在一定数量的相应或较高层次的同行范围内，教师本人就绩效评价指标体系所要求的内容一一述职，中间也可穿插同事的提问。这一过程可使同事们充分了解该教师在教学、科研、学生培养、学科建设、社会服务等诸方面的工作业绩，反映学术水平、学术潜力和创新能力。同事们根据述职教师的学术工作绩效，结合每项指标的权重、分值给出相应的分数，经综合统计后得出人均绩效评价分数。这种评价方式可行性的基础是教师本人对绩效的充分阐述，评价的公正性是同行评价而非外行评价，述职的公开性和提问的直接性显示出评价与被评价双方的坦诚与信任，因此这种群体性的、有组织的测评具有较高的可信度。

表2 学科带头人素质自我评价参照标准

2．自我评价

多年来，教师素质的测评一般都是被测评者接受领导、专家、同行、学生等他人单方面的测评打分，教师总是处在被动的状态。目前国际教师教育的主流是“反思论”范式：主张教师的成长应该培植“反思”意识，要求教师不断反思自己的教育教学理念和行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的素质提高和学术成就。教师素质的培养是学校和教师共同的任务，但首先取决于教师自身，因此教师素质的评价也应该是互动的过程。教师应该积极主动地、自觉地经常对自己的学术工作进行自我评估、反思，随时调整修正不足之处，并不断对自己的知识与经验进行重组，使自己始终处于良好向上的工作状态和心理状态中，不断取得优异的成绩。反之，如总是处在等待他人评价结果的滞后状态中，那么其素质的提高和个人成长也总是处在缓慢的、效率低下的被动状态。如前所述的“学科带头人素质”与“学术骨干素质”的自我评价参照标准，正是从考虑作为高校高层次的教师应该注重素质的自我评估、自我对照、自我反思和自我提高角度才设置的。教师素质自我评价的过程本身就是教师素质提高的过程，相信通过教师素质自我评估和其它评估方式的有效结合，会真正推动教师素质的提高。

3．专家评价

专家评价一般多用于评价教师某一方面的能力素质。如对教师教学能力的测评，许多高校都采用“专家督导制”，即聘请教学经验丰富、为人正直、并作为课程负责人的教学专家，以及回聘那些虽已退休但德高望重又热心教育事业的教学老前辈作为教学督导组的成员，专门负责对教学质量、教学效果的检查、监督，帮助指导教师提高教学能力。通过对某一课程的多次听课，对教师的教学技能、教学态度，对教材的理解、创新和改善等作出评价记录，并将学校对教师教学工作的新要求反馈给教师，特别是针对课程设置和教材改革后的教学工作向教师提出更高要求：如在教师角色转变上，要求由传授者转变为促进者，由管理者转变为引导者；在教学工作方式上，要求教师间更紧密合作，改善自身专业知识结构，学会开发利用课程资源；在教学技能上，具备课程开发能力，增强对课程的整合能力，提高信息技术与学科教学有机结合的能力；在学习方式上，要求引导学生开展研究性和探索性方向，创设丰富教学情境，引导学生将知识转化为能力；在教学策略上，由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。教学专家督导组根据教学改革创新的要求，还适时调整对教师教学能力的评价标准，通过教学评价，引导提高教师素质，保证教育质量与教学效果，并促进教师的教学能力和水平能适应高校建设的要求。

另外，在晋职、聘岗时，将教师的研究成果送校外数名有影响力的专家进行评价鉴定，也是衡量教师科研能力与水平的专家评价法。校外专家根据送交的代表作和教师提供的研究工作经历与业绩，对教师研究工作水平在同类研究中属于何种等级如国际领先、国际先进、国内领先、国内先进、国内一般等作出评价；同时对其学术水平是否达到相应职务的水平作出程度上的评价，如完全达到、基本达到、差距较大等等。专家评价法在评价衡量教师教学、科研的能力与素质上往往起到关键性的作用，所以对专家本人的素质要求应很高。另外在评价标准的设置上也要注意科学合理性和可操作性，尽量减少随意性和不确定性。

表3 学术骨干自我素质评价参照标准

4．学生评价

学生作为接受教育的主体，最有权利也最能客观地评价一位教师的教学(授课)质量。许多高校都将学生评价结果和教学督导组的评价结果结合起来作为评判教师教学质量和水平的依据。

学生评价法各校不一，笔者认为国外高校和我国香港地区等大学的许多经验值得借鉴。在美国，有些学校统一规定学生对教师教学评估打分的项目有以下几点：(1)开课时是否解释清楚本课程的目标；(2)教学是否覆盖课程的内容和预期目的；(3)是否具有和课程有关的全面性专业知识；(4)本课程是否对学生有用；(5)教师是否提供必要的教学手段；(6)备课是否充分、有组织、有条理；(7)教师的教学是否吸引学生的兴趣；(8)是否愿意帮助和接近学生；(9)是否鼓励学生来咨询；(10)学生是否可以自由提问；(11)是否鼓励学生独立思考；(12)是否对学生的要求和感觉敏感；(13)是否能将复杂的问题清楚地表达出来；(14)考试是否覆盖了课程的内容；(15)考试是否有合适的难度；(16)考试时间是否充足合适；(17)是否是一位称职而高效率的教师。上述各项打分从5分到0分好差六个层次供学生无记名选择。学生打分后，学校统一用计算机进行数据分析，得出四项综合得分即：①是否是一位称职的教师；②备课和课堂讲演水平是否出众；③联系学生是否紧密；④是否正确评估和考核学生学习成绩。每学期的四项得分将记入教师年度教学工作报告并被校方存档，作为晋职和提升终身制的重要依据之一。

教师素质评价方法还有许多，如新教师上岗考核其教学能力的试讲制；测评教师外语水平的笔试和口试方法；招聘新进教师时采用的面试法；测试教师政治思想与道德素质的考核表或应用软件以及专门测评教师心理素质的人格问卷等等，学校可根据需要进行选择和交叉使用。对高校教师素质评估只要掌握以下原则，即客观与主观评估相结合、素质评估与绩效评估相结合、静态与动态评估相结合、定性与定量评估相结合、一般与重点评估相结合，同时不断完善评价指标体系和每一种评价方法，就能有效地促进高校教师素质的不断提高。

浙江大学人事部师资办，《教育发展研究》，2004（7-8）

周济部长纵论研究生招生体制改革

教育部部长周济日前在《中国高等教育》杂志上，以《谋划改革的新突破实现发展的新跨越》为题发表文章，对我国关于加快建设世界一流大学和高水平大学提出几点思考。

文章指出，当前我们正处在高等教育改革与发展的又一个关键时期。谋划这一时期高等教育的改革与发展，特别是把我国一流大学和高水平大学建设搞上去，是时代发展和我国现代化建设进程向我们提出的一个重大任务。我们必须及时准确地了解世界高等教育发展改革的趋势，学习世界上最先进的教育思想和管理经验，博采众长、并和我国高等教育改革与发展的实践结合起来，锐意进取创新，才能后来居上，实现超越。

总的指导思想，是要坚持“巩固、深化、提高、发展”的方针。巩固、深化既有的改革成果，这是高等教育全部工作的基础。近几年，我们在高等教育领域进行了全方位的成功的改革，如高等教育管理体制改革、高校招生考试制度的改革、实行成本分担的高校收费制度的改革、高校内部管理体制的改革、学科专业结构和人才培养模式的调整、毕业生就业制度的改革等等，都是高等教育跨越式发展的有力支撑，我们要把握改革的方向，巩固改革的成果，并将改革不断推向深入。现在有些学校不进反退，不断向传统势力退让，不断放弃已经取得的改革成果。对此，我们决不能松懈，而要采取有力的措施巩固成果，深化改革。

进一步推进高等教育的改革创新，必须进行新的宏观思考和战略规划。适应高等教育新跨越的要求，高等学校改革创新，要抓好“一个重点”和“三个突破”。

“一个重点”，就是以服务求支持，以贡献求发展。在当代社会，大学担负着人才培养、科技创新和社会服务三大职能，而把世界一流和高水平研究型大学与其他高等学校区别开来的重要标志，就是大学的科技创新能力和重大社会贡献。实现高等教育的新跨越，将会取决于科技创新能力和社会服务能力的跨越。关键在于科技创新能力和学术竞争能力，是这些高校能不能在科技创新和知识服务中搭建大平台，培育大团队，承接大项目，创造大成果，涌现新的大师，在原始性创新和关系国家战略利益的关键领域中取得重大的突破，作出重大的贡献。

在市场经济条件下，大学特别是研究型大学的经费，更多地来源于社会各个方面，已经成为高等教育发展的新趋势。今后几年，我们还会继续争取国家加大对高等教育的投入，但这个幅度毕竟有限，更大的发展空间在哪里？一是国家对知识创新的投入将会大大地增加；二是企业对科技研究与开发的投入会大大地增加；三是大学直接参与科技成果转化和发展高科技产业的空间将会进一步扩大；四是人民群众接受各种形式的继续教育的需求在大大地增加。这几个方面是摆在高校面前的发展机遇。要抓住机遇，必须要有新的思路，要靠改革创新。世界一流和高水平大学不仅是靠国家投多少资能建起来的，而是在为现代化建设的服务过程中成长起来的，是要靠为社会作出巨大贡献的成就中逐步实现的。

“三个突破”，是在三个重点领域率先实现改革的新突破，这也是今后一个时期实施“985工程”“211工程”的战略重点。

一是人才制度和政策的创新。要建设世界一流大学，最根本的是抓人才。二战以后的美国大学之所以始终保持超强的地位，就是从全世界吸引了大批优秀人才。随着我国对外开放，我们实际上是面对面地和发达国家进行一场人才的争夺战。总的来看，在人才竞争上短期内我们仍然难以改变处于劣势的状况，这就要求我们要有新的思路和举措，真正培养、留住、吸引一批拔尖人才，使高等学校成为汇聚拔尖人才的中心，这也是校长书记们的头等大事。高校要把人才工作摆在学校工作“重中之重”的位置，在学校的各项工作中落实人才为本的指导思想。改革人事制度和分配政策，最大限度地激发广大教职工的积极性，是人才强校的根本。要为汇聚人才创造有利条件，提高高校的人才竞争力。

二是基层学术组织的结构性改革。高水平大学必须承担起教学和科研两个中心的任务。但是，总的来看，科研这个中心还没有真正确立起来。只有把科研提高到世界水平，才能真正吸引优秀人才，培养优秀人才，才能真正建成世界一流大学和高水平大学。我反复思考这个问题，得出的结论是：如果我们能够适应当今世界大学和经济、科技结合日趋紧密的趋势，大胆地进行高校科研体制的改革和科技创新资源，就有可能在这一领域形成相对体制性、结构性的优势，不仅将有力地促进高校科技创新能力的提高，而且能够为吸引人才、培养人才营造更加宽广的舞台。我们必须有勇气在世界高等教育领域进行一次领先性的探索，这应当是实施“985工程”二期的一个战略突破口。在实践中，关于基层学术组织的结构调整，我们已经初步形成了三种模式：

第一种模式，是院系管教学、所室管科研。第二种模式，是在院系的体制之外建设一批高水平的科技创新平台，进一步形成更大规模的科研组织模式。第三种模式是产学研结合，高校、研究机构和企业共同建立科技创新和社会科学研究基地。

三是研究生教育的改革。研究生教育改革是建设一流和高水平研究型大学的关键问题。研究生教育是高层次人才培养的主要途径，是科技创新的重要生力军，研究生教育的水平是评价高水平大学的关键指标。

改革培养体制、调动研究生及其导师的积极性，是研究生教育改革的核心。这个新的培养体制的特点：一是要以科研项目和科研团队为基础，把研究生组织到科研活动中，并充分挖掘他们的创新潜力。二是改进研究生教师指导制度，由那些具备科研能力的教师和团队承担主要的培养任务；没有科研项目的教师不能带研究生。三是以科研经费作为研究生培养经费的主要来源，三助（助教、助研、助管)特别是助研应该成为研究生学习生活费用的主要来源。这样，就形成了一个新的激励━约束机制：导师申请科研项目，招收研究生形成科研团队，教师指导研究生进行科技创新，取得科技成果，导师今后能够申请更高层次和更大规模科研项目。研究生要从“要我学”改变为“我要学”，从“从书本学”改变为“从研究学”。与此相适应，研究生招生体制的改革要进一步扩大高校的招生自主权，赋予学术团队和指导教师更大的管理权。

在推进研究生教育的改革中，要改变把研究生教育改革等同于收费的错误认识。一些同志一谈到研究生教育的改革，就想到多收费；特别是这几年，我们基本控制住了本科生收费的标准，现在一些学校就把变相扩大研究生收费作为新的财源。这个问题，必须引起我们的高度关注。研究生教育的改革，必须始终坚持“质量第一”的方针。研究生教育制度改革不是鼓励收费，而是要形成适合研究生教育特点的更加规范的成本分担机制。有些应用型专业，如工商管理等，硕士研究生个人可以分担一部分的培养经费。而对于多数从事科技创新的研究生特别是博士生来说，如果不能创造必要的科研条件和生活条件，怎么能做到安心科研？这样的研究生又怎么能名副其实？相反，如果充分发掘研究生的科研能力，那么由此获得的科研经费就完全能够分担甚至超过必要的培养成本，也才能真正培养高质量的创新人才。 《中国高等教育》，2004（17）

主编：储祖旺 责任编辑：徐士元 林 芸 网上查阅：http://unit.cug.edu.cn/fzyjzx/